Noua reformă și învățarea din istorie

Criza educației devine mai gravă pe zi ce trece. Azi, ministerul recunoaște că o treime din copii nu au făcut educație sub pandemie, neavând acces online. Ne putem imagina ce s-a petrecut în majoritatea școlilor, liceelor și universităților.

În acest moment, România este în fața alternativei: sau reformă sau alunecarea pe tobogan în continuare. Nu este surpriză că tot mai mulți tineri doresc să plece din învățământul public și din țară și mii de dascăli preferă pensionarea. Iar în condițiile degradării educației, la „guvernul meu" s-a ajuns, comic maxim!, să se tragă la sorți cine să fie secretar de stat la ministerul educației!

În orice situație, după douăzeci de ani de la reforma cuprinzătoare din 1997-2000 (detaliat în A. Marga, Anii reformei. 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2007), este nevoie de o nouă reformă chibzuită a educației din țară. Altfel, agitația veleitarilor, care a marcat anii ulteriori, va crea alte aparențe de ameliorare. De aceea schițez, aici, ce este de făcut într-o nouă reformă și apăr învățarea din istorie.

Pentru a lichida lacunele create în educația din România în ultimele decade sunt necesare, în prealabil, reveniri. Le amintesc pe cele decisive.

Prima revenire este la pregătirea generală. O teoremă simplă este aceea că o pregătire a unui tânăr devreme îngustată - prin simplificări curriculare - are rezultatul paradoxal al slăbirii pregătirii sale. O pregătire cu fond cultural larg s-a dovedit mai aptă să ducă la specializări competitive.

A doua revenire este la bibliotecă. Teorema aici este că cititul cărților pe suport clasic și frecventarea bibliotecilor este mai aptă să formeze cultura unui tânăr decât posibilitățile, firește largi, ale computerului. Fără bibliotecă, nu ajungem la formarea persoanei.

A treia revenire este la psihologia naturală. Cum se știe, teoria "inteligențelor multiple" a creat o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. Relația dintre conservarea de sine și empatie este alta decât se credea. Iar cercetarea învățării a arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi. Teorema este că, pentru a reuși, ființa umană întreagă a celui care învață trebuie să conteze în educație.

A patra revenire este la educație în mediul de viață. „A învăța să acționezi", „A învăța cum să dobândești cunoștințe"și „A învăța să trăiești împreună cu alții"sunt acum axiomele învățării cu randament. Teorema este că învățarea este mai eficientă ca parte a autopregătirii în mediile în care se va trăi.

A cincea este revenirea la formare. Absolvenți capabili să ia decizii profesionale, cu cultură a specializării și, de asemenea, cu cultură civică și morală, rămân scopul formării. Teorema este că trainingul pentru job, important, firește, nu epuizează educația.

A șasea revenire este la profesor ca actor hotărâtor. Formarea tânărului este însuși scopul educației. Dar relativizarea importanței dascălului - sub parola înșelătoare a „centralității elevului și studentului" - a devenit insidios centralitatea birocrației. Teorema este că în centrul educației rămâne profesorul, nu altcineva.

Aceste reveniri se cer urmate de reorganizarea educației. Pașii ei i-am detaliat în altă parte (A. Marga, Educația responsabilă, Editura Niculescu, București, 2019), încât fac doar câteva mențiuni.

Nu se mai poate azi educație fără o nouă pedagogie și metodică. Ele nu se reduc la aceea că, în educația online, se renunță la lecții pentru a comenta cazuri, cum se crede. O nouă teorie a învățării este mereu în miezul pedagogiei și metodicii.

Nu se ajunge la educație, oricare ar fi eforturile, fără democrație meritocratică în societate. Cum să învețe elevii și studenții când văd cum se fac carierele - nepotism, fraudă, activism ieftin? Cum să ia cineva educația în serios când prin abuzurile „președintelui" s-a umplut țara cu inși dintre cei slab calificați la decizii? Convingerea că meritul profesional contează în societate este sursă de motivare în educație.

În consecința acestei configurări a reformei, în școli și licee sunt multe de schimbat. Mă opresc aici doar la două aspecte.

Este cazul revenirii la Curriculumul Național din 1998. A fost cel mai sistematic elaborat în România de după 1989. Autorii știau despre ce este vorba în documentul de bază al organizării educației. Sute de profesori au luat parte la elaborare într-o cooperare bine gândită. Acest curriculum nu a fost elaborat partinic, cum au fost măsurile de mai târziu. A fost elaborat profesional, după cele mai bune experiențe din lume. Curriculumul Național din 1998 nu a eliminat discipline, ci le-a integrat. El a rămas una dintre principalele opere intelectuale ale României perioadei și a fost luat ca referință internațională.

Reforma în școli și licee nu are cum să dea rezultate dacă nu se curmă segregarea socială, aflată pe cale de agravare. Din nefericire, așa cum arată deciziile, în România se pregătește nu o societate democratică a cetățenilor egali în șanse, meritocratică, ci una și mai discriminatorie.

Și în învățământul universitar trebuie reformat cu curaj. Mai ales că, în consecința pandemiei, situația va fi nouă: multe țări vor căuta tineri capabili, universitățile vor reduce taxele, încât tot mai mulți tineri din România vor părăsi învățământul din țară.

În universități este vorba de a uni cele două ținte ale Declarației de la Bologna (1999) - compatibilizarea universităților europene și mărirea competitivității lor - sub cupola sporirii contribuției universităților la dezvoltarea propriei societăți. Altfel, în România sunt universități care raportează „succese" (ierarhii, efectiv de studenți, publicații etc.), dar contribuie infim la bunăstarea societății. Ceea ce s-a văzut și în pandemie!

Este vorba, în al doilea rând, de reorganizarea studiilor. Concret, este vorba de revizuirea listei specializărilor universitare, introducerea de pachete disciplinare utile (precum biopolitica, teoria riscurilor etc.), restabilirea culturii profesionale și a culturii studentului.

Este vorba, în al treilea rând, de luarea în serios a titlurilor ce se pregătesc. În România, masteratul este și azi confundat cu o prelungire a studiilor, iar doctoratul este luat mai degrabă ca asamblare de cunoștințe pentru a trece examene, decât ca preocupare de descoperire.

Este vorba, în al patrulea rând, de a smulge sistemul universitar din compromisuri: plagiat și fraude la doctorat, corupție și favoritisme la acordarea titlurilor universitare. Spiru Haret se plângea că „așa concursuri universitare ca în România nu sunt nicăieri". Ce ar spune acum, când Legea din 2011 a scos practic din decizie Senatul universității și a instituit „acreditări", „atestări" și „evaluări" în reciprocitate?

Nu se mai poate ieși din nivelul slab al doctoratelor și profesurilor fără a institui un titlu superior - eventual „doctor de stat" - și a un nou titlu de profesor universitar - eventual „profesor universitar docent". Și a trece acordarea acestor titluri sub semnătura unei autorități naționale!

Este vorba, în al cincilea rând, de a elibera sistemul universitar de birocrația coruptă de astăzi. Nu este nevoie de CNATCU pentru a proteja titlurile. De fapt, sub această instituție s-au produs compromisurile cele mai mari la acordarea titlurilor universitare. Nu este nevoie nici de ARACIS pentru a proteja calitatea. Chiar sub acesta s-a ajuns la slăbirea fără precedent a universităților din România. Debarasarea de instituții parazit ar fi în favoarea întăririi titlurilor și calității.

Ca să previn o reacție, menționez că, în 1998, cum arhivele confirmă, am încercat desființarea fostei Comisii Superioare de Diplome - de fapt o creație a anilor șaptezeci. Nu s-a reușit, datorită intereselor unora la a fi șefi peste avansări, cu beneficiile cunoscute. Ca rector, m-am opus la ARACIS, mai ales că, așa cum este concepută și compusă, instituția nu are legătură cu calitatea și cu interesul public.

Este vorba, în al șaselea rând, de revenirea la sistemul universității conduse de Senat. La propriu, universitatea nu este o unitate comercială, nu este o asociație civică, ci o unitate corporativă cu misiune și funcții precise. Pe cale de consecință, rectorul este ales de către Senat, for care răspunde dintru început de selectarea profesorilor.

Este vorba, în al șaptelea rând, de a cultiva o altă conștiință a ceea ce înseamnă universitate. Cum știm, Humboldt o socotea instituția culminantă a culturii unei națiuni. Nu putem să nu-i dăm dreptate!

În alte țări, studenții parcurg multă bibliografie, căci numai aceasta familiarizează cu abordări alternative. Bibliotecile au orare generoase, căci numai acolo unde studenții și profesorii se dedică investigației este universitate. Or, fără biblioteci, care acum au la noi regimul restaurantelor, și fără citirea bibliografiei, se învață cursul, iar facultățile se reduc la un fel de școli postliceale. Multe frizează de fapt acest nivel.

Nu se ajunge la reformă chibzuită dacă nu se învață din istoria reformelor educației din România. Stăpânirea culturii instituționale condiționează reforma. De aceea, în orice țară se învață din legislația care a fost.

Îmi amintesc, în schimb, exemple contrare. De pildă, Legea educației din 2011 a ignorat vizibil legislația anterioară în materie de concursuri pentru posturi universitare și a dat soluții ce se dovedesc greșite. Aceeași lege a ignorat ceea ce spunea Legea din 1995 în materie de autonomie universitară și a stâlcit această valoare, încât multe universități au și uitat că autonomia universitară este condiția performanței.

Avem astăzi la dispoziție o carte informativă privind legislația pe care România și-a dat-o în materie de educație. Mă gândesc la Compendiul. Sociologia istoriei legislației învățământului românesc (de la 1864 până azi) (Editura Universitaria, Craiova, 2019), elaborat de Adrian Gorun și Horațiu Tiberiu Gorun. După ce s-au remarcat prin republicarea legislației educației, autorii au comentat întreaga legislație din trecutul țării. Compendiul lor îi oferă cititorului o privire cuprinzătoare asupra domeniului.

Poți parcurge o astfel de scriere din interese diferite. Personal, am fost preocupat să văd ce se poate învăța în materie de soluții de reglementare. Pot spune că în trecut s-au dat nu o dată soluții de reglementare în educație mai bune decât cele actuale. Iată câteva exemple.

În primul deceniu al secolului în curs, în România a fost o obsesie să se reducă școli în mediul rural (alături de spitale și multe altele). Desigur, situația demografică este importantă, dar și opțiunea culturală are importanța cheie. În trecut, de pildă, deja legea lui Vasile Boerescu din 1864 a căutat să asigure școală fiecărei comune și cătunelor (p. 78). „Democratizarea" educației era o opțiune sănătoasă și clară, cum nu mai este, din păcate, astăzi. Legea lui Petru Poni din 1896 a mers și mai precis pe direcția creării de școli, încât nici un copil, fie el din ultimul cătun, să nu rămână în afara școlarizării.

Mai mult, deja primele legi aveau o bună intuiție când au distins între „consiliul universitar", sau totalitatea cadrelor didactice dintr-o universitate, și „consiliul universității" - adică conducerea ei compusă din rector și anumiți profesori. Se angaja de pe atunci un principiu, care va reveni la Spirul Haret (1898), anume, acela că una este reuniunea tuturor angajaților unității respective și alta este conducerea ei răspunzătoare de rezultate.

În România persistă și azi o neclaritate cu privire la scopul sistemului educațional. Și atunci când se enunță că acest scop constă din instrucție și educație, a doua este redusă la prima. De aceea, merită luată în seamă ca atare distincția operată de Spiru Haret între instrucție și educație (p. 142), distincție care a rămas clasică la noi.

Și Spiru Haret și legislatorii care i-au urmat au dat importanță statutului dascălului. Consacrarea unui profesor de învățământ secundar trecea, la el, prin publicarea în „Monitorul oficial" (p.153). Legea sa stabilea lista universităților din țară, cum fac și astăzi multe țări europene, în loc ca legea să fie dată pentru fiecare universitate în parte (p.161), iar geografia universitară să fie în bătaia vântului.

Pentru a se da importanță „docenților" (echivalabili cu „conferențiarii" din limbajul actual) și a se preveni corupția (când favorizatul devine „conferențiar" și apoi, peste noapte, „profesor"!) numirea „docenților" trecea prin aprobarea ministrului (p.165). Mai nou, inși pătrunși discutabil în catedre devin „conferențiari" și, apoi, iute, „profesori", evident tot fără valoare.

Unele țări au păstrat Senatul compus din profesori, dar au făcut față istoriei de după 1968 cu Consiliul de administrație. Spiru Haret a avut o bună intuiție a pericolelor de nivelare și de populism când a cerut ca Senatul să fie compus din gradele didactice cele mai înalte - profesori (p.170). Aceasta este lunga tradiție europeană, inclusiv a României.

Exigența în selecția de profesori universitari a fost și preocuparea lui Take Ionescu (p.217). Profesorul universitar era stabilit prin decizia Senatului și a Consiliului profesoral reunite (p. 248), după ce acestea cuprindeau profesori aleși de către profesorii titulari (p. 251). Decanul nu era banalizat (acum, de pildă, la noi, sunt decani unii dintre studenții șterși de odinioară, care se și poartă ca simpli funcționari!), ci alesul profesorilor facultății, numit, în cele din urmă, prin decretul regal. Cu legea din 1932, Nicolae Iorga a perseverat pe aceeași linie și a prevăzut rector ales de profesori (p.428), după ce senatorii și decanii treceau prin același fel de alegere.

Și Ion Petrovici, cu legea din 1942, a vrut să păstreze demnitatea aparte a profesorului universitar. Acestuia i-a prevăzut în rol conducerea de unități de cercetare (p.515). Soluția sa de desemnare a rectorilor și decanilor pe baza a trei candidați stabiliți de adunări generale, dintre care ministrul numea pe cine voia, a trecut, însă, cu neajunsurile ei, în legea din 1968.

„Manualele alternative" au stors multă cerneală, din necunoaștere. Ele au fost create de fapt în domeniul istoriei, când Nicolae Iorga și C. G. Giurescu au dat manuale alternative. Exemplul nu a rămas izolat. În orice caz, când, în 1998, am decis trecerea pe scară mare la manuale alternative, ținta era să se iasă din cadrele legislației anterioare, care, se știe bine, a centralizat masiv deciziile.

Legea din 1968 conținea, desigur, opțiuni precum școlarizarea tuturor copiilor și sistemul șanselor deschise, care nu sunt de disprețuit. Ele au reușit, însă, parțial. În 1997, ca ministru, luptam, de pildă, cu un abandon școlar, după datele de atunci, de 4%. L-am redus la 2%. Astăzi, după unele date, s-a trecut de 12%.

Legea din 1968 era însă dominată de centralism. Doar ca exemplu, „șefii" diferitelor unități, de pildă (p.670)., „șefii de catedră", erau „delegați" ai decidenților. Iar aceștia erau în fapt nu ai statului, ci ai partidului.

Centralismul s-a dovedit a fi de la început păgubos. Numai că nici nivelarea și populismul nu rezolvă problemele educației. Nu le rezolvă nici simpla imitare, fie și a unui „scientism" înțeles sumar și preluat în grabă din atmosfera epocii.

Un raționalism comunicativ ce-și asumă specificul și cultura instituțională a educației, orientat prin natura sa spre valoare, este soluția incomparabil mai bună. România ar proceda înțelept dacă, asemenea altor țări, ar restabili competența în drepturile ei, știind bine că valoarea nu este o chestiune de desemnare din partea cuiva, de aranjamente oneroase, de plebiscit, cum își închipuie prostocrația de astăzi.

Andrei Marga